当教育成为一种迫害

教育=迫害。
  你见过这样的等式吗?
  是的,这样的等式曾出现过。出现在何处?还记得《最后一课》吗?外国侵略者占领了自己的国家,他们将完全吞噬原本的教育内容,强迫这个国家的人接受他们的教育——包括语言、内容、理念……这大概就是我们所能理解的教育迫害
  但谁能想到,教育=迫害这样的等式,正在我们这个和平年代成立,并且以惊人的速度成倍激增。
  吴教授先给我们讲了一些心理学的概念,她说,儿童注意力的广度很小,注意点在1-3个之间,注意稳定性不好,容易分心、走神,同时注意的分配能力差,注意的转移比成人困难得多。
  这些说法我们普通教师都了解,包括对人的气质分类
——胆汁质、粘液质、多血质和抑郁质。但我们很少想过这个分类在教育过程中对我们的影响,以及班里那些有问题的孩子往往就是气质类型明显的孩子,他们是需要我们更多的关注与理解,而不是用同一把尺子去衡量。
  每一种气质类型既有积极方面,又有消极方面。例如:多血质的人反应灵敏,容易适应新环境;但兴趣容易转移,注意力不稳定。胆汁质的人热情开朗,精力旺盛,刚强;但任性,脾气暴躁,容易冲动。粘液质的人沉着、稳重、自制、冷静、踏实;但反应缓慢。抑郁质的人在工作中耐受力差,容易疲劳;但感情细腻,审慎小心,观察力敏锐,善于觉察别人不易觉察到的细小事物。
  而我们教师往往关注了那些负面的东西,比如对于粘液质孩子学习的速度相对较慢,他需要一个反复来巩固他的学习认知。但我们往往忽略了这一点,把他放在了
同一标准的前提下进行教育。
  事实上,气质不能决定一个人的智力发展水平。智力水平高的人可能具有不同的气质;相同气质的人可能表现出不同的智力水平。著名的作家中4种气质的人都有。例如:郭沫若和赫尔岑具有多血质的特征;李白和普希金具有胆汁质的特征;茅盾和克雷洛夫具有粘液质的特征;杜甫和果戈里具有抑郁质的特征。他们在气质类型上的不同,并不影响他们各自在文学上取得杰出的成就。
  吴教授讲到教师的任务在于了解学生的气质特征,找到适合于学生气质特点的最佳策略和方法。对多血质的学生不能放松对他们的要求,不能使他们感到无事可做,要使他们在多种有意义的活动中培养踏实、专一和克服困难的精神。
  对胆汁质的学生要让他们学会抑制自己,耐性帮助他们养成自制、坚韧的习惯,平稳而镇定地工作。
  对粘液质的学生要热情,不能操之过急,要允许他们有充分的时间考虑问题和作出反应,引导他们积极探索新问题,并且鼓励他们参加集体活动,引导他们生动活泼、机敏地投入工作,发展他们的灵活性和积极性。
  对抑郁质的学生不要在公开场合指责、批评他们,要安排适当的工作鼓舞他们前进的勇气,让他们有更多的机会参加集体活动,在活动中磨练意志的坚韧性、情绪的稳定性。
  
……
  反观自身这九年教育经历,我做过多少迫害的事情啊!一桩桩、一幕幕,历历在目,禁不住痛心疾首。
  自打这些孩子出生,他们无一不是可爱、聪明的。但是我们这些所谓的教育工作者,用狭隘的,自以为是的方式,愚昧地做一些自称为
教育的事情,使得那么多那么多孩子自此再也没有了幸福的童年,再也没有了快乐的笑声,再也没有了对生活敏锐的直觉……我们用教育,成功地将孩子们进行了精神和肉体的双重屠杀

父母皆祸害

你能猜到究竟是谁说出了这句令人咋舌的话吗?
  如果我告诉你,这句话出自孩子之口,你有何感觉?
  如果我再告诉你,这句话出自中小学教师子女之口,作为老师的你,是不是难以置信?
  看看我们学校里的教师子女们吧,一个个多么优秀、能干!学习成绩好,活动能力强,人际关系好
……再往上看,这个考上了重点中学,那个被名牌大学提前录取……教师子女个个都是学生中的精英,他们怎么会反过来说父母皆祸害这样没有良心的话呢?
  吴教授说,豆瓣网上有个
父母皆祸害小组,创建于2008118日。
  这个小组发展得很快。他们在这里宣泄对父母的怨恨,交流如何对待父母,如何与父母对抗。
  他们宣称
家是世界上最没法谅解的地方。父母皆祸害,光是这五个字就足够让不少人惊愕和愤怒。
  更令人无法忍受的是一个事实:
他们大多是小学教师的子女。  
  
  做为父母的老师们,是不是有点心酸?心苦?
——我们对自己的孩子投入了那么多时间、精力和财力,期望给孩子一个美好的未来。隐性的现实竟然如此这般!这,这怎么可能?
  是的,我也不信。于是,我打开了豆瓣,点开了
父母皆祸害讨论组。于是,我看到了讨论发起人的第一则帖子:
  
反对不是目的,而是一种积极手段,为的是个人向社会化进一步发展,达到自身素质的完善。我们不是不尽孝道,我们只想生活的更好。在孝敬的前提下,抵御腐朽、无知、无理取闹父母的束缚和戕害。这一点需要技巧,我们共同探讨。
  很显然,这些孩子其实早已不是孩子,他们经过了漫长的学校和家庭的双重教育,有了独立的思考,有了属于自身的认识这个世界方式,他们是理性的,是成熟的,并非我们所理解的胡闹。了解了这一点,也许你可以试着自己缓缓潜入这个小组,去触摸那些文字,去回顾那些经历,去体会那些情感,然后,再好好反思自己。
  摘录一段关于
非爱行为的文字:
  
心理学上有一种界定,说现代人的交往中,有一种行为叫做非爱行为。什么意思呢?就是以爱的名义对最亲近的人进行的非爱性掠夺。这种行为往往发生在夫妻之间,恋人之间,母子之间,父女之间,也就是世界上最亲近的人之间。
  夫妻和恋人之间经常会出现这样的场面:一个对另一个说:你看看,我就为了爱你,放弃了什么什么;我就为了这个家,才怎么怎么样,所以你必须要对我如何如何。
  不少母亲也经常会对孩子说:你看看,自从生了你以后,我工作也落后了,人也变老变丑了,我一切都牺牲了,都是为了你,你为什么不好好念书呢?
  所有这些,都可以称为非爱行为,因为,它是以一种爱的名义所进行的一种强制性的控制,让他人按照自己的意愿去做。
  我曾经看到有一本写如何为人父母的书,作者是一个英国的心理学女博士。她在书的开头说了一段非常好的话。她说:这个世界上所有的爱都以聚合为最终目的,只有一种爱以分离为目的,那就是父母对孩子的爱。父母真正成功的爱,就是让孩子尽早作为一个独立的个体从你的生命中分离出去,这种分离越早,你就越成功。
  从这个意义上来讲,距离和独立是一种对人格的尊重,这种尊重即使在最亲近的人中间,也应该保有。
  读这段话的时候,我脑子里出现的是一本书的名字,叫做《儿童爱之语》,是我两年以前在当当网上买的一本书,翻看了前半部分,做了相关的阅读批注。书中谈到的正是做父母应该如何正确理解什么是对孩子真正的爱。(等培训回家,我要把书中最精髓的部分摘录下来,和大家一起分享。)
  了解到这样的事实之后,我的泪腺开始蓄积能量,有替部分父母的悲哀,也有对自己的庆幸
——庆幸自己的孩子还小,庆幸自己能让我遇到吴念阳教授,庆幸自己还有时间去学习、修正,庆幸自己的那颗心尚未完全麻木。
  是的,流泪,是因为庆幸。
  
                                  

文言文教学需五“读”俱全——以课文《活见鬼》教学为例,浅谈小学阶段文言文阅读教学

文言文教学需五“读”俱全


——以课文《活见鬼》教学为例,浅谈小学阶段文言文阅读教学3085


 



小学文言文课文怎么教?与中学的文言文教学有何不同?参加“国培”之前我从未考虑过这些问题,一是因为新课标人教版教材中文言文课文数量极少,且均出现在高段,没有引起足够的重视;二是因为用字词串讲、从读到悟来教文言文已经成为一种习惯。但在国培班专家们的指导下,在小组学员的反复研磨中,我对执教多次的北师大版五年级《活见鬼》一文的教学有了重新认识和定位,也对小学文言文课文的教学有了全新的理解。


新课标中对文言文阅读没有作具体规定,但仔细研读不难发现诵读是关键,34学段要求“在诵读过程中体验情感”,56学段要求“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”,而背诵是两学段的共同要求。这样一来,“读”与“背”就构成了小学阶段文言文课文教学的主要内容。


那么如何在实际教学中落实这一“读”一“背”,且使学生的学习兴趣始终高涨呢?以《活见鬼》一课为例,我把教学目标定为:1.认识“撩、趋、亟”等生字新词,理解“俄顷、愕然、踉跄”等词。2.能正确、流利地朗读课文,在理解的基础上读出文言文的味道,并尝试背诵。3.学会用查字典、联系上下文、结合现代译文等方法学习文言文。为实现这三个目标,我采用五读俱全法,以读贯穿整个课堂,层层递进,为孩子的文言文阅读打开了一扇明亮的窗。


一、 猜读,激发诵读的兴趣


所谓猜读,就是让学生在没有任何预习的前提下阅读课文,以“猜”为动力核心,直指文本内容,借助已有的阅读认知经验,联系上下文“连猜带估”去读,读懂多少算多少。


课前的十分钟,我把课文内容呈现在大屏幕上,学生的注意力立即被吸引过去,有的朗朗而读,有的心底默念……看到有孩子在窃窃地笑,我便问她为什么笑。这孩子就将她读懂的内容讲述一遍,其余同学可以进行补充说明,或者提出异议。我们用轻松的课前谈话的方式开始猜读。


这个过程利用认识未知时的新奇感和悬念效果吸引学生,当猜读结果被核实后,紧张得以消除,成功的愉悦会刺激学生以更高的热情继续学习;倘若猜读结果被证实为错误的,学生则能发现知识缺陷,并及时加以纠正,此时的强刺激会大大加深学生对该问题的印象,达到最佳学习效果,学生这时才真正成为学习的主体而不再是被动的听众。


二、 认读,扫清诵读的障碍


因为猜读过程没有提供任何学习辅助,学生对生字读音、新词意思都是视而不见。但诵读是建立在读准字词基础上的,且古诗文是我国古代的书面语形式,有很多较难的字,随着时代的变迁,很多字词读音发生了很大的变化。所以读准字音就成了首要任务,才能顺利进行下一阶段的学习。


我通过以下两个方面,对《活见鬼》一课进行认读层面的操作:


首先是听读。由教师范读课文,使学生整体感知课文,把握字词读音、文本节奏,对文本产生第一认知体验。《活见鬼》一文中难读字词较多,学生在听读中知道了如“撩”、“踉跄”、“亟”、“号呼”等读音,并能在相应字词上作标注拼音、停顿等批注。


再次是正读。所谓正读就是学生能自行正确、流利地朗读课文,具体要求为不读错字,不读破句,就对“读”的要求作了明确的范围界定。在《活见鬼》一课中,我先指名逐句朗读,一来检查听读的情况,二来进入文本解决字词读音。如“以足撩之”的“撩”是个多音字,我出示选项让学生选择,以确定最终的读音是第二声;而对于较生僻的字词,教师可以直接呈现读音,如“亟奔入其门”的“亟”字。然后学生自由朗读课文,将课文读通、读顺。


三、对读,打好诵读的基础


有了前面二读的铺垫,学生对文本内容的理解也在逐渐深入。但由于文言文与现代文差别较大,部分古今字义改变较多,学生还不能做到完全透彻地理解课文内容。


为此,我采用以下两个层次进行内容理解层面的对读:


第一,文白对读。所谓文白对读,是指文言文与现代译文同时出现,老师读一句现代译文,学生读一句相应的文言文。在这样的一唱一和中,学生对文本内容的理解,从全篇缩小至语句。文言文所呈现的故事情节也在这样的文白对读中变得生动、可感,贴近现实。


第二,字词读。如果说文白对读解决的是句子层面的理解文体,那么这时解决的就是相对微观的字词理解。前面讲到古今词义变化较大,而有些字词的意思对全文的理解起着决定性作用,所以非解决不可。这时,我们可以利用课文中的字词注释,学生点着课文下面的注释,一个个读,要求读出声音,对于特别难的字词,还可以在文中圈出,写好词义。如《活见鬼》一文中出现的三个“值”,“值大雨”和“值炊糕者晨起”中都是“正好赶上,正逢”的意思,而在“偶不相值”中是“碰上,触碰”的意思,让学生指读注释,消除了理解课文内容的障碍,也渗透了古文中一词多义的概念。


四、唱读,感知诵读的韵律


这里的唱读并非真正的“唱”,而是读出文言文的停顿节奏,这必须建立在认读基础上。


第一次执教《活见鬼》时,我将这一环节置于理解课文内容之前,并标注了文本的停顿,让学生按照教师划分的节奏进行朗读。虽然效果立竿见影,但学生对“为什么要这么读”依然懵懵懂懂。反观我们教师自身的朗读,都是建立在对文本内容理解的基础上的,那么学生的朗读也是如此,文言文朗读亦如此。


有了前一阶段的文白对读和字词点读,学生对文章内容已经了然于心,此时教师可以提出“读出文章停顿,读出相应节奏”的要求,自由朗读,自行划分节奏学生在已有认知基础上寻找文言文朗读的感觉,初步读出文言文的味道。如《活见鬼》中“因奋力挤之桥下而趋”一句,学生在理解基础上就能顺畅地读成“因/奋力挤之桥下/而趋”。


同样《伯牙绝弦》教学中,要在理解基础上请学生对“峨峨兮若泰山,洋洋兮若江河”、“伯牙谓世再无知音”等文句进行节奏划分,读出停顿,读出文言文抑扬顿挫之美。


五、诵读,品尝古文的味道


诵读,是读的至高境界,是对前一学习过程的综合运用和显性表现。诵读,既要能用读表现文本语言形式上的美,还要表现其意境美或内涵美。若把诵读细分,则还可分为两个层级:


第一层级为熟读成诵。宋代朱熹曾这样描述诵读:“要读得字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字,不可牵强暗记,只要多诵数遍,自然上口,久远不忘”。他的这段话是对熟读成诵最恰当的解释。如《活见鬼》教学中,第一步以填空的形式提示背诵,孩子们都能准确无误将课文内容背出来;第二步是在没有任何提示情况下背诵,因为有了前面多种形式、多个方面的朗读铺垫,此时的背诵已是自然而然,水到渠成。


第二层级为朗朗而诵。 清代古文家曾国藩谈到自己的诵读体会时说:“非高声朗读则不能展其雄伟之概,非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”由此可见诵读不仅要声音洪亮,疾徐有致,更重要的是全身心投入,在诵读中感受文言文的韵律美,在诵读中品味文言文的情趣美,在诵读中想象文言文的画面美。


猜读、认读、对读、唱读、诵读,由于这“五读”在形式、内容和目标指向上均有不同,所以不易引起学生的认知疲劳。它们线性贯穿整篇课文的教学,共同构成小学阶段文言文阅读教学的“五读俱全法”。其间渗透文言文学习方法的指导,经典文言词汇的理解等,使学生逐步实现从体验、认知到理解、感悟,最后内化成学生自身的古文素养。

谁 听 我 呓 语 ?——读《芒果街上的小屋》

谁 听 我 呓 语 ?

              ——读《芒果街上的小屋》


    如果不是温暖的黄色封面,如果不是封面上孤独落寞的女孩,如果不是“芒果街”这三个读起来那么好听的名字,我是断不会翻开这样一本既非名著,也非消遣读物的书的。对我来说,种族、肤色、宗教信仰……都只是住在厚厚词典里的词语而已,仅此而已。


    今夜,窗外是连绵不绝的雨。它们一定是从很遥远的地方赶来赴一场春的盛宴,却不小心踩住了久不肯离去的冬的尾巴。于是,春雷混着寒夜,把一切裹在摸不到边际的静谧里。就在这片静谧的雨夜,我捧一杯热茶,听一曲又一曲“凯文科恩”,将身体陷进沙发里,开始一段有关“芒果街”的旅程。


    芒果街,并不如它的名字般美好。那是一个穷人聚集的地方,房子破落不堪,路面坑洼不平,人们也粗鲁无趣。哦,不,也许不是这样,那里的人并不粗鲁。粗鲁,只是无意闯入芒果街的陌生人产生的错觉罢了。正如书里写到的:


    “那些不明白我们的人进到我们的社区会害怕。他们以为我们很危险。他们以为我们会用亮闪闪的刀子袭击他们。他们是些笨人,不小心迷了路走到了这里。”


    小女孩埃斯佩浪莎就在这条混杂着泥土味、杂草香,还有人们头发油腻气息的芒果街上游荡、成长。


    埃斯佩浪莎几岁?也许十一二岁,又也许十三四岁,也可能是十五六岁。不论怎样,埃斯佩浪莎是个内心细腻、情感丰富的女孩,她有着一头从不听发卡和发带的话的懒惰头发。


    “我们先前不住在芒果街。先前我们住鲁米斯的三楼。再先前……”埃斯佩浪莎就这样开始她的呓语——一段有关女孩、有关成长、有关生命的略带忧伤的呓语。


    在埃斯佩浪莎的呓语里,凯西变成了猫皇后,因为她家里到处都是猫咪,大的、小的、胖的、瘦的……它们挤在凯西的小房子里。


    而大流士,显然成了诗人。大流士,一个多么有趣的名字。再跟着我念一遍这个有趣的名字——大流士。嗯,就是这样。埃斯佩浪莎说,大流士不喜欢上学,有时很傻,几乎是个笨人。大流士却指着天空,指向那满天的云朵,像枕头样的云朵一遍遍说:“你们都看到那朵云了,那朵胖乎乎的云了吗?看,那是上帝。上帝。”


    大流士就这样突然之间变成了一个能看见上帝的人,看见上帝在一朵云上用同样的眼神望向自己,看见上帝倏地一下就从他们这条芒果街上空消逝不见了。大流士,也许能成为一个诗人,不是吗?因为他的眼,能望见别样的一个世界。


    还有萨利,一个长得很美的女孩,一个有些早熟,有些叛逆的女孩,一个失去母亲、与暴力倾向的父亲同住的女孩。在父亲一次又一次暴打之后,萨利抹去了埃及眼圈,脱掉了烟灰色尼龙丝袜,也拉直了很短很短的裙子。萨利不再笑的时候把头发往后一甩,把头发甩成滑缎方巾了。她低着头,从那么多人面前一闪而过,走进那间房子,走进她不会从里面出来的房子。


    埃斯佩浪莎把这一切都看在眼里,她知道萨利终有一天会远离芒果街:


    “萨利,你有时会希望自己可以不回家吗?你希望有一天你的脚可以走呀走,把你远远地带出芒果街,远远地,也许你的脚会停下来,在一所房子前,一所美丽的房子,有鲜花和大窗,还有你可以两级并一级跳上去的台阶……”


    埃斯佩浪莎继续说


    “台阶上面有一个等你到来的房间。如果你拔掉小窗的插销,轻轻一推,窗就打开了,所有的天空都会涌进来。只有树,更多的树,还有足够的蓝天。那里不会有爱管闲事的邻居在张望,不会有摩托和汽车,不会有床单、毛巾和洗衣店。只有树,更多的树,还有足够的蓝天。你会笑出来,萨莉。你睡来睡去时不用去想谁喜欢你谁不喜欢你。你合上眼睛不用担心别人说了些什么,因为你毕竟从来不属于这里。没有人会使你伤心,没有人会认为你怪,只因你喜欢做梦做梦;没有人会冲你叫喊,只因他们看到你在黑暗里倚靠着一辆小汽车;倚靠着某个人而没有人觉得你坏,没有人说这是错的,没有一整个世界都在等你犯错误,而你想要的,你想要的,萨莉,只是爱爱爱爱,没有人会把这说成是疯狂。”


    读到这里的时候,我发现自己的眼泪已经止不住溢出了眼眶。每个正在长大,或者已经长大的女孩,心里都曾住着一个萨利,她渴望美丽,渴望自由,渴望得到爱,满满的爱。萨利要的,其实只是一个属于自己的房子,只是一所寂静如雪的房子,一个自己归去的空间,洁净如同诗笔未落的纸。而这,不正也是埃斯佩浪莎日思夜想的吗?那所房子,心中的那所房子。


    萨利终于逃离了,逃得远远的。她把自己嫁给了一个推销员,住进了一个属于自己的房子,过起了平凡的日子。虽然萨利的年纪还那么小,虽然萨利的心里还有那么多那么多美丽的念想。


    是不是这样?每个女孩就是萨利,一路走来,一路丢弃,终于把细细碎碎的梦与幻统统抛开,走进一间屋,关上一扇门,以为这里就是终点。然后,每个女孩变成了女人,女人守着这间屋,守着这扇门,守着屋子里的一切:他们的毛巾、烤面包机、闹钟和窗帘……守着守着,黑发守成如雪的银丝,光洁的皮肤守成了皲裂褶皱,守着守着,一辈子就这么过去了。


 


    这是一首诗。


    因为有红色高跟鞋、旧货店、四棵细瘦的树、阁楼上的流浪者、亚麻地毡上的玫瑰花……


    这是一篇小说。


    因为有一个老女人她有很多孩子不知道怎么办、在星期二喝可可和木瓜汁的拉菲娜、没有姓的杰拉尔多……


    这,是一篇诗小说。


 


    两个小时以后,窗外的雨还在下着,它们准备一直滴到天明吧。而我,已从芒果街的这头走到了芒果街的那端,并且跟街两边房子里的每一个棕色皮肤的人打了招呼。


    也许,还有另一种穿越——


    “你睡在她身旁,外面下着雨,爸爸打着鼾。哦,鼾声、雨声,还有妈妈那闻起来像面包的头发。”


    我在这一行字的结尾处写下:【多么幸福,如此简单。06.11.16


    “我们沿着芒果街前行。拉切尔、露西、我,还有我们的新自行车。歪歪扭扭的回程上,我们一直笑呀笑。”


    我在这行字下写了:【童年的美好岁月。很久很久以前,我也曾与小伙伴儿们穿街走巷,享受无限快乐。06.11.16


    “玛琳,街灯下独自起舞的人,在某个地方唱着同一首歌,我知道。她在等一辆小汽车停下来,等着一颗星星坠落,等一个人改变她的生活。”


    【我们都这样等过,不是吗?等一片云,等一阵风,等一束花,等一个吻,等一个人,等一句承诺……06.11.16


    ……


    这样的批注在书中还有很多,读着这些片段字句,我似乎看到六年以前的自己,捧着这一本暖暖的黄色,漫步在那条芒果街上。那时,也有一场大雨,而窗外,也是一盏黑夜。


    原来,一本书转身的距离,是六年。


 


                                                                              2012-02-16


 

“批注阅读”真能成就高效语文课堂吗?

我为什么会鬼使神差接过话筒,在这样一帮人面前说那一番话?我根本没有打腹稿,没有在心底盘算,甚至几秒钟之前都没有发言的念头。奇怪的是,就是那么一瞬间,脑子如同短路般不听使唤,竟高举右手请求发言。
  事后想起自己这反常的举动仍令我困惑不已,以至于一闭上眼,脑子里就浮现当时的画面:一百多双充满迷惑的眼睛齐刷刷地望向我,她们一定在想——这人是谁啊?在说些什么呢?有没有脑子呀?……还有表情严肃的老莫,一扫往日的笑意盈盈,取而代之的是紧锁的眉头;当然,还有作为专家进行活动综述的罗才军,他明白无误地告诉在场每一位老师,他不同意我的说法……
  这些统统成为笼罩在我心头的阴云,驱之不去。  

  
  所以,我必须让自己冷静下来,以旁观者的身份重新回顾之前发生的一切。
  613日,去嵊州城南小学参加小科哥哥的批注阅读教研专场活动,因为全省性的雾霾导致高速封道,我不得不绕远路从上虞东关去嵊州。等我们一拨人赶到时,小科的批注阅读课堂展示已结束,紧接着是他关于随堂化批注阅读的报告。
  
  关于批注阅读,我断断续续做了几年。一开始跟小科做的一样,语文课借助课文,教给学生一些简单的批注方法。后来,我把阅读视野投射向课外儿童散文,让五六年级的学生借助批注培养阅读儿童散文的兴趣,发现美,寻找趣。而这一内容作为绍兴市教改项目已经顺利结题。所以,对批注阅读四个字我真的不陌生。
  
  也正因为如此,对这一次活动我怀着极大的兴趣,正襟危坐,洗耳恭听。
  小科所讲的点滴,都是我曾经做过的。不同的是,小科把批注作为语文课堂上实现师生交互、达成教学目标的重要手段。也因为这一点,令我心生疑惑,继而思绪翻飞。  
  与会老师们的发言,也给了我很多自以为可靠的证据——呈现的课堂较为平面化,课堂气氛相对沉闷;忽视文本朗读,对文本语言形式的训练欠缺;批注反馈形式单一、不及时、面窄;在课堂上批注能够通过预习达成的问题,损耗了宝贵的教学时间……
  

  众所周知,当前的语文教学,问题多多。作为战斗在小学语文一线的老师,都期望能通过自身的努力,给予学生更多的主动,让他们有更多的时间和空间思考、表达,实现语文素养的真正提升。  
  在只知其然不知其所以然的知识背景下,许多小学语文老师将目光落在了批注阅读上。于是,在这片一浪不平一浪又起的小语教学海洋里,批注似乎成了一根救命稻草……  
  
  我用百度搜索有关批注阅读教学的内容,惊讶于如此这般热闹:从小学到中学,从语文课堂到数学课堂,从课内到课外……“批注阅读正当红。 
  而与批注阅读匹配度最高的一词便是高效课堂”——借助批注改造语文课堂,借助批注提升课堂效率——冲着这一理想目标,大伙儿趋之若鹜,无人质疑,无人反思,无人静观。
  
  小学阶段的批注阅读这般闹猛,正常吗?语文课堂真的需要借助批注阅读来实现其高效吗?运用批注的语文课堂,真的高效了吗?……  
  我把自己埋进了一连串的疑问之中。
  
  回顾自己做这一课题的点点滴滴,脑海中最先跳出来的不是学生的阅读批注如何精彩,而是一个个无法忽视的问题:首先,批注阅读两极分化严重,好的同学能择其要点批而注之,言简意赅,一语中的,差的孩子依旧是任务观点,随意圈划,胡乱批注。其次,学生对以作业形式布置下去的批注阅读有一定的抵触情绪,积极性不高。即便是喜欢阅读、批注能力较好的孩子,也多少有这样的情绪。第三,语文课堂中,学生能在教师引导下,较为顺利地进行批注阅读,而一旦教师放手让学生自行批注阅读,便百花齐放百家争鸣”,效果可想而知…… 
  很显然,通过教师的指导、训练,小学阶段的孩子初识了阅读批注这一阅读手段,也掌握一些批注方法,也能在目标明确的前提下进行批注阅读……  
  于是,问题就此浮出水面。批注阅读作为一项技能,小学生还无法运用自如,还离不开教师点拨指导,该技能还处于不断完善、熟练、巩固过程中。如同植物,它尚处在生长发育阶段,我们就急着采摘它的果实,只会适得其反。
  
  我知道上面这些内容之间缺乏较严密的逻辑性,也知道我一个人发出的声音太微弱,但我还是要表达自己这一雷人观点——小学阶段的批注阅读对实现高效课堂帮助不大,绝大部分老师的课题标题需要斟酌修改,例如《借用语文课堂,有效落实阅读批注技能》,这样一来,我们把关注点放在了批注阅读这一技能的训练、形成上,而语文课堂、语文课文成为巩固、强化这一技能的场所、手段。  
  被批注占去较大时空的课堂,客观地讲并不是好课,课堂效果也并不理想,问题很多,比如之前老师们说到的平面单调、训练单一、反馈面窄、反馈不及时……因为语文课有教学目标,批注呈现的往往是读者的原生体验。两者之间存在差异,依然需要教师通过其他方式引导,缩小甚至去除这些差异。  
  那么为什么课堂会以这样一种面貌呈现在大家面前呢?原因只有一个,那就是小学生对批注阅读还只停留于初始阶段,只知皮毛而已。
  
  我前面讲到,小学阶段的课内批注阅读一种技能的习得,巩固。当这一技能熟练运用到一定程度,进而内化成阅读习惯时,才能真正实现阅读质量的提升。也只有在此基础上,我们才可以思考这一技能对语文课堂,对学生的语文学习状况所起的作用有多大。现在我们把整个过程颠倒了——技能还没掌握,就开始期望它在语文课堂中实现价值。这多么可笑!
  
  小学阶段提出“‘批注阅读成就高效语文课堂这一说法,寄托了老师们最美好的愿望。但我们必须冷静下来,客观的看清现状,明确小学阶段需要做的是如何操作、落实、巩固批注阅读这一技能。等这一技能达到一定水平,或者说是内化成一种阅读需求时,才可以正面讨论它对课堂所起的作用。再将其延伸到课外阅读,以此检验这一技能是否对学生的阅读经历体验起了不可估量的作用。
  
  是的,事实上,我在否定小科老师和一大批正辛勤耕耘在“批注式语文课”上的老师的同时,也彻底地否定了自己——批注阅读课外儿童散文?哼,那是理想主义者的天空,远不是时候呢!
  

 

我们一起唱《童年》

       罗大佑的一首《童年》唱出了多少70后、80后的心声,勾起了他们多少回忆:纯真岁月,美好童年,早已远离。那么对于这群五年级的孩子来说,他们会怎样看待这首《童年》呢。
  教室里回荡着轻快悠扬的音乐,罗大佑的声音随着音乐流淌到每个孩子的耳朵里:“池塘边的榕树上,知了还声声地叫着夏天……”当唱到“隔壁班的那个女孩怎么还没经过我的窗前……”时,我看到孩子们嘻嘻地笑着,似懂非懂。
  就在这样的背景之下,晨诵课开始了。
  “听过这首歌吗?会唱吗?知道歌名儿吗?”一连串问题没能难道这群古灵精怪的孩子,原来音乐课上已经学唱过这首歌了。
  “唱歌显然难不倒大家,不过我给大家出个难题,你们能试着不带曲调把歌词读一遍吗?”还没等我说完,小钟就嚷起来:“太简单啦。听我的!”于是在全班同学的注视下,他站着开始读《童年》的歌词。读着读着,就变成了唱,大伙儿就哗地笑作一团。我也笑着说:“怎么样,还是有点难度的吧?知道为什么吗?其实很大原因就是我们还没进入歌词里,没进入罗大佑笔下的那个童年。”
  我让孩子们试着自己读,找一找哪些诗句描写的童年画面给你留下深刻的印象。这下可好了,教室里热闹得很。仔细一听,有念念有词的,有轻声哼唱的,有抑扬顿挫朗诵的,还有疙疙瘩瘩读不好的……
  不过这样的场面仅持续了不到一分钟,笑容满面的孩子们仰起脸,看向我。陈晗迫不及待地站起来发表自己的看法:“原来歌词也可以当做诗歌呀!”我点点头肯定地说:“对,好的歌词本身就是一首优秀的诗。《童年》就是最好的例子。”我话音刚落,陈自立接过话茬:“这歌词,哦不,这首诗真是写出了我们心声呀。我们就是经常等待着下课,等待着放学,等待着游戏。”然后嘿嘿嘿笑着坐下去,呼应的孩子争先恐后地说“最怕老师拖堂”、“最喜欢周三无作业日”、“午间的阳光体育时间最快乐”……看来,孩子就是孩子,玩是他们最大的爱好。
  这边还没说完,那边小雯也发言了:“我觉得这首诗就是专门为我们写的。我们总是等到睡觉前才知道功课只做了一点点,要等到考试以后才知道该念的书都没有念。因为我们只想着假期快来,明天快来,只想着能快快长大!”小家伙滔滔不绝一席话,引来其他同学的阵阵掌声。
  是啊,这《童年》是我们的过去,是孩子们的现在,我们都深有感触。我笑着说:“既然大家这么有感触,那么就把这份感触带到朗读中去吧。”只是孩子们读着读着就变成了唱。一不做二不休,我说:“既然大家都会唱,那么我们不妨一起来跟着罗大佑哼一哼这首歌吧。”
  我打开播放器,孩子们便跟着唱起来,每一张脸上都写满了兴奋、快乐。我想,童年,其实就是这个样子的吧。

院子时光

       其实我想敲下的是,《然后,我们喝茶》。


       而“院子”这个词,伸出长长的长长的根须,扎进我渐已恍惚的记忆里,深深的,深深的。


       于是,一个院子,一寸斜阳。于是,一个院子,一段时光。于是,我重又敲下,《院子时光》。


       斑驳的围墙,围墙里那一方小小的天井,天井中两棵高高的冬青……它们就是我所能记起的所谓院子的全部内容——如果,院子是需要围墙的话。


       如果没有上面的“如果”,那么,成排的浓密的法国冬青,还有被法国冬青们团团围住的那一棵孤独的枣树,以及枣树下丛生的杂草……


       它们,或许也应该是我记忆中院子的一部分。


       院子里还有一口很深的井,井口被一块方方正正的水泥板盖住。


       透过那一个小小的眼儿,我总能望见那黑漆漆的井下,摇摇晃晃的一轮太阳,还有这一轮太阳拥抱中优哉游哉的叫不出名的小鱼。


       井水总是冷到彻骨,哪怕是烈日炎炎的酷夏。


       离井不远处那一口青灰色的大缸,盛满了冷到彻骨的井水。井水里,有父亲脊背上淌下的汗水;井水里,有母亲不经意间落入的青丝……    


       院子里,还有两株桂花树。一株金桂,一株银桂。我不知道它们的年纪,更不知道它们从哪里来,谁种下的它们,也不知道它们最后的归宿将是哪里。我只知道,桂花飘香的时候,有一个人总会站在树下,痴痴地望。    


       院子里不能没有秋千。是的,秋千!嘿,你们还记得属于我们的秋千吗?


       所谓秋千,不过只是一条绳子、两棵大树枝桠的巧妙组合而已。那树杈已磨去了皮,被勒出深深的印痕,而绳子也是粗粗细细地换了一条又一条。


       就在那两棵冬青树下,我们把我们瘦小的身体放在同样纤弱的绳子上,然后把自己高高地荡向天空,荡向远处……


       跟着我们一起飞荡的,还有那清澈纯美的童年的笑声。就这么荡着荡着,我们就荡出了童年时光,荡出了那个院子,荡离了父亲母亲。


       然后,只是一转身,那只不断推着秋千的大手,不见了。那只黝黑宽厚的、长满老茧的大手,一转身,就不见了……    


       然后,斑驳的围墙,不见了。


       用来孵日头的天井,不见了。


       深深的,深深的井,不见了。


       井边的水缸,不见了。


       两棵高大的冬青,不见了。


       枣树和法国冬青们,不见了。


       在风中荡着的秋千,不见了。


       还有那只手,那个人,也不见了……


       只剩下两株寂寞的桂花树,一株金桂,一株银桂。


       它们从夏一直站立到秋,再从秋一直站立到又一个夏……


       是的,院子里只剩下一株金桂,一株银桂。


       在清冷的深秋薄暮里,它们长长地叹了一口气:因为,再也不会有人在树下,驻足痴望了。   


       我知道自己已没有理由伤春悲秋了。


       就像我对你说的:爱?不能了。恨?不能了。爱恨情仇,江湖已远。



       说这句话的时候,尽管,有一片枯黄的落叶盘旋着落在了我脚边;尽管,有暖暖的日光照着我许久不曾晾晒的内心;尽管,我如此贪恋于这般的慵懒、惬意、心无旁骛……却终究不能感伤,终究不能怀念,终究不能沉溺了。


       时光,裹挟着尘埃,掠过我的身体、我的脸庞,还有我的心。尘埃渐次堆叠起来,厚厚地把所有一切隐藏,深深地,深深地隐藏。


       就这样,心灵蒙尘的我,坐在一个叫做“梧桐院子”的地方,开始一场与另一个院子有关的漫无边际的怀想。尽管,这样的怀想有些伤感,尽管,这样的怀想终究虚无……


       可你知道的,院子里的那些时光,都曾真真实实地存在过。不是吗?


      也许,这样,就好。


别了,五壮士

    终于在百家讲坛的讲台前,在三四百个诸暨小学语文教师的锐利目光里,在三十个初次见面的五年级孩子面前,跟狼牙山上五位英勇无畏的壮士们说了再见。虽说是“再见”,可我心里想的却是“再也别见!”


  


  掐指算来,与马宝玉他们一行五人扯上关系,也有十余天了。11月15日,跟黄薇大大乘车赶往杭州采荷二小参加省教改之星决赛。忐忑不安地等待抽签,然后就这五位壮士装了个满怀手里捏着写着“内容:《狼牙山五壮士》 节次:第六节”的小纸条,我一时之间回不了神——这样的老课文,我怎么上出新意?这样的情感型课文,我怎么上出语文味儿?  


  苦笑着回宾馆,幸亏有大大在身边陪着。两人端坐在电脑只听得啪啪的键盘敲击声,教案设计紧锣密鼓开始了。因为跟大大有太多的默契,所以两人的思路出奇的一致,几乎没有出现分歧,从节点选择到导入设计,再到文本深入都很顺利。再加上“午夜精灵”——国培同学缙云县实验小学副校长杨丽佳(习惯亲热地叫她“佳佳”)鼎力相助,给我提出了相当有价值的修改意见,还传输很多有用的音频图片素材……到午夜三点,教学设计、说课稿课件基本上都已成型。


  虽然评比的结果还未知晓,但回首整个过程,得到了很多很多。(详见我的说课稿《向“五壮士”要什么?》)


 


    在上海参加国培期间就接到翁老师的电话,说是要我在第五届“百家论坛”上一堂课。我感谢师傅对我的信任,却也陷入了说不清道不明的焦虑中。记得08年在马剑镇小支教时,带着《天鹅的故事》站在浣纱小学的报告厅里,跟一群四年级的孩子与一只执着、勇敢的老天鹅相识。那时还有老师在教育网空间里与我进行交流、商榷。只是一转眼,三年过去了。三年后,我除了茫然,还是茫然:三年,我改变了吗?三年,我进步了吗?三年之后,当我再次站在那个地方,我是否依旧是同一个姿势?……


   前因后果,如此这般,我临时更改执教内容,将上沪教版三年级《起死回生》改为人教版五年级的《狼牙山五壮士》。我想把这个课打磨得更精一些,更圆润一点,以弥补赛课时出现的种种缺憾。


    有意思的是,这次百家论坛请来的专家,竟是赛课评委之一的童承基老师。这更添了一份紧张——准备时间充裕我如何进行再设计?再呈现?    


    


    上课的前一无缘由的肚子疼,疼到昏厥,醒来时竟发现自己躺在冰冷的客厅地面上,浑身无力……早起赶去浣纱小学和五C班的孩子们见面,状态极差,头晕乏力,没有精神。心想,惨了,该不会倒在台上,倒在那么多老师眼底下吧?幸亏自己有点“人来疯”,一见到这群穿着鲜艳校服的孩子,头就不晕了,再看到台下黑压压的一大片,力气重又回来了。


    这里,只是一个行走过程的记录,所以我不想用过多的文字来叙述课堂。当然完全置身事外是不可能的事儿,所以只记二三。


    我作为教学引导者,回顾整个过程,感觉还算顺利,没有出现意外的情况。课后与童老师交流,他肯定了从“战士”到“壮士”的设计主线,也肯定了语言训练与情感熏陶的双管齐下,同样肯定了我的钻研精神及文本研读能力。当然,童老师也提出了几点意见与建议,比如在学习群像描写时,可以把语言训练做得更深、更细,让学生有更自由的话语空间;比如小练笔的环节可以让学生用上词语序列中的字词,回环往复,不断强化……


    但最遗憾的是,教师比学生投入,学生文本进入不深,情感朗读的效果出不来。回顾两次不同的课堂,采荷二小的学生课前没有进行任何形式的预习,包括读课文,也没有搜集抗日战争的资料,但无论是个别读,还是小组读或者是全班齐读,效果都非常好,尤其是在“班长马宝玉斩钉截铁地说‘走’”处,那种荡气回肠、豪迈英勇表现得淋漓尽致。而这一次,我让孩子们读了课文,搜集了资料,课前十分钟播放了日军侵华罪行的幻灯片,再加上设计较之上次更合理,认知要求也是逐级递升,但学生的朗读终究偏于平淡。


    这也使得我不得不反思自己,反思课堂,反思教学设计,究竟是什么隔在孩子与文本之间,隔在孩子与我之间,隔在孩子与课堂之间?对于这样英雄题材的课文,究竟以怎样的方式呈现最为合理,最家常化?……


    虽然与壮士们挥别,但却一直被这些疑问折磨。还想着,如果条件允许,好好修改设计,再来一次《狼牙山五壮士》。但回想起这痛苦磨人的经历,畏难情绪油然而生,连忙打消这样的念头。记得多年以前,我是很喜欢上这样的课文的,比如《十里长街送总理》让我顺利通过新教师课堂教学过关,《桥》让我有机会得到师傅的悉心指导,《月光启蒙》和《再见了,亲人》让我有机会参加诸暨市的优质课评比……现在想来,当初的自己真是够郁闷,真不怕折腾呀!  


  罢了罢了。还是彻底别了吧。五壮士,再见,再也别见!


  2011-11-29

遇见长辫子姐姐

    她坐在台上,两条乌黑油亮的长辫子从肩膀处挂下来,一只落到胸前。

    她娓娓道来,诗词歌赋如同长在她身上的一部分,只需轻轻一摘,便能采撷到一连串美丽的句子。


    她眼神清澈,笑容明媚。两个小时里,没有看一眼讲稿。


 


    郭学萍,江苏省特级教师。她带着她的《跟着长辫子老师学作文》来到我们学校,给给我们带来一顿丰盛的精神大餐。


    用行云流水来形容郭老师的课,一点都不为过。看不出刻意为之的痕迹,读不到生硬拉拽语言……一切都是水到渠成,自然而然。


    观察是什么?用眼睛看吗?用鼻子闻吗?用耳朵听吗?同嘴巴尝吗?还是用脑子想?


    郭老师玩转看似普通的桔子,带着一群三年级的孩子,向我们诠释了什么是观察。


    也许有人会说,这题材太老土了。是啊,观察桔子,这真是一件极其普通甚至极其无趣的事情。可就是这样一件无趣普通的事,让三十多个孩子留恋课堂,久久不肯离去。


    也许有人会说,没有练笔的作文课怎么能算作文课呢?是啊,整整五十分钟时间,孩子们竟连笔都不曾触碰一下,更别说写上几句了。可就是这样一节不像作文课的作文课,却教给孩子们观察的方法、写作的角度,还有童话故事的渗透。


    也许还有人会说,听了半天也没明白“炖老母鸡一样教作文”究竟是怎么一回事,因为郭老师的讲座没提纲、没理论。可就是这看似神思散漫的讲座,却指向当下语文教育界最热门的两大关键词——阅读和写作,并且向我们呈现了累累硕果。


     


    而真正吸引我的,是这位长辫子姐姐如诗似歌的语言。她就像一本诗歌散文集,随便翻开一页,便会流淌出美丽断章。一个人需要读多少书,需要背多少诗文,需要花多少精力才能达到这般的炉火纯青?再望望自己办公桌上的那一本本书,禁不住惭愧不已。读的书太少了,涉猎的范围太狭隘了,纵深的能力太薄弱了,为自己寻找的不看书的借口太可笑了……


    这几天一直在琢磨十一月底市里“百家论坛”的观摩课。3年前就站在那个台上执教过《天鹅的故事》,谈不上成与败,谈不上得与失,就这么懵懵懂懂糊里糊涂地过来了。三年之后又要跟特级教师们同台,心中更多的是忐忑。这三年,我成长了吗?这三年,我有所收获了吗?这三年,我改变了吗?这三年,我丰厚了吗?三年之后,我究竟想要呈现出一个怎样的自己?……


    这些问题把自己砸得胆战心惊,不知所措。古文?古诗?现代文阅读?语文训练?……愈发困惑不已。


    给自己一个成长的理由,给成长一个方向,在阅读中去寻求解答吧。也许,只能这样。