文言文教学需五“读”俱全——以课文《活见鬼》教学为例,浅谈小学阶段文言文阅读教学

文言文教学需五“读”俱全


——以课文《活见鬼》教学为例,浅谈小学阶段文言文阅读教学3085


 



小学文言文课文怎么教?与中学的文言文教学有何不同?参加“国培”之前我从未考虑过这些问题,一是因为新课标人教版教材中文言文课文数量极少,且均出现在高段,没有引起足够的重视;二是因为用字词串讲、从读到悟来教文言文已经成为一种习惯。但在国培班专家们的指导下,在小组学员的反复研磨中,我对执教多次的北师大版五年级《活见鬼》一文的教学有了重新认识和定位,也对小学文言文课文的教学有了全新的理解。


新课标中对文言文阅读没有作具体规定,但仔细研读不难发现诵读是关键,34学段要求“在诵读过程中体验情感”,56学段要求“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感”,而背诵是两学段的共同要求。这样一来,“读”与“背”就构成了小学阶段文言文课文教学的主要内容。


那么如何在实际教学中落实这一“读”一“背”,且使学生的学习兴趣始终高涨呢?以《活见鬼》一课为例,我把教学目标定为:1.认识“撩、趋、亟”等生字新词,理解“俄顷、愕然、踉跄”等词。2.能正确、流利地朗读课文,在理解的基础上读出文言文的味道,并尝试背诵。3.学会用查字典、联系上下文、结合现代译文等方法学习文言文。为实现这三个目标,我采用五读俱全法,以读贯穿整个课堂,层层递进,为孩子的文言文阅读打开了一扇明亮的窗。


一、 猜读,激发诵读的兴趣


所谓猜读,就是让学生在没有任何预习的前提下阅读课文,以“猜”为动力核心,直指文本内容,借助已有的阅读认知经验,联系上下文“连猜带估”去读,读懂多少算多少。


课前的十分钟,我把课文内容呈现在大屏幕上,学生的注意力立即被吸引过去,有的朗朗而读,有的心底默念……看到有孩子在窃窃地笑,我便问她为什么笑。这孩子就将她读懂的内容讲述一遍,其余同学可以进行补充说明,或者提出异议。我们用轻松的课前谈话的方式开始猜读。


这个过程利用认识未知时的新奇感和悬念效果吸引学生,当猜读结果被核实后,紧张得以消除,成功的愉悦会刺激学生以更高的热情继续学习;倘若猜读结果被证实为错误的,学生则能发现知识缺陷,并及时加以纠正,此时的强刺激会大大加深学生对该问题的印象,达到最佳学习效果,学生这时才真正成为学习的主体而不再是被动的听众。


二、 认读,扫清诵读的障碍


因为猜读过程没有提供任何学习辅助,学生对生字读音、新词意思都是视而不见。但诵读是建立在读准字词基础上的,且古诗文是我国古代的书面语形式,有很多较难的字,随着时代的变迁,很多字词读音发生了很大的变化。所以读准字音就成了首要任务,才能顺利进行下一阶段的学习。


我通过以下两个方面,对《活见鬼》一课进行认读层面的操作:


首先是听读。由教师范读课文,使学生整体感知课文,把握字词读音、文本节奏,对文本产生第一认知体验。《活见鬼》一文中难读字词较多,学生在听读中知道了如“撩”、“踉跄”、“亟”、“号呼”等读音,并能在相应字词上作标注拼音、停顿等批注。


再次是正读。所谓正读就是学生能自行正确、流利地朗读课文,具体要求为不读错字,不读破句,就对“读”的要求作了明确的范围界定。在《活见鬼》一课中,我先指名逐句朗读,一来检查听读的情况,二来进入文本解决字词读音。如“以足撩之”的“撩”是个多音字,我出示选项让学生选择,以确定最终的读音是第二声;而对于较生僻的字词,教师可以直接呈现读音,如“亟奔入其门”的“亟”字。然后学生自由朗读课文,将课文读通、读顺。


三、对读,打好诵读的基础


有了前面二读的铺垫,学生对文本内容的理解也在逐渐深入。但由于文言文与现代文差别较大,部分古今字义改变较多,学生还不能做到完全透彻地理解课文内容。


为此,我采用以下两个层次进行内容理解层面的对读:


第一,文白对读。所谓文白对读,是指文言文与现代译文同时出现,老师读一句现代译文,学生读一句相应的文言文。在这样的一唱一和中,学生对文本内容的理解,从全篇缩小至语句。文言文所呈现的故事情节也在这样的文白对读中变得生动、可感,贴近现实。


第二,字词读。如果说文白对读解决的是句子层面的理解文体,那么这时解决的就是相对微观的字词理解。前面讲到古今词义变化较大,而有些字词的意思对全文的理解起着决定性作用,所以非解决不可。这时,我们可以利用课文中的字词注释,学生点着课文下面的注释,一个个读,要求读出声音,对于特别难的字词,还可以在文中圈出,写好词义。如《活见鬼》一文中出现的三个“值”,“值大雨”和“值炊糕者晨起”中都是“正好赶上,正逢”的意思,而在“偶不相值”中是“碰上,触碰”的意思,让学生指读注释,消除了理解课文内容的障碍,也渗透了古文中一词多义的概念。


四、唱读,感知诵读的韵律


这里的唱读并非真正的“唱”,而是读出文言文的停顿节奏,这必须建立在认读基础上。


第一次执教《活见鬼》时,我将这一环节置于理解课文内容之前,并标注了文本的停顿,让学生按照教师划分的节奏进行朗读。虽然效果立竿见影,但学生对“为什么要这么读”依然懵懵懂懂。反观我们教师自身的朗读,都是建立在对文本内容理解的基础上的,那么学生的朗读也是如此,文言文朗读亦如此。


有了前一阶段的文白对读和字词点读,学生对文章内容已经了然于心,此时教师可以提出“读出文章停顿,读出相应节奏”的要求,自由朗读,自行划分节奏学生在已有认知基础上寻找文言文朗读的感觉,初步读出文言文的味道。如《活见鬼》中“因奋力挤之桥下而趋”一句,学生在理解基础上就能顺畅地读成“因/奋力挤之桥下/而趋”。


同样《伯牙绝弦》教学中,要在理解基础上请学生对“峨峨兮若泰山,洋洋兮若江河”、“伯牙谓世再无知音”等文句进行节奏划分,读出停顿,读出文言文抑扬顿挫之美。


五、诵读,品尝古文的味道


诵读,是读的至高境界,是对前一学习过程的综合运用和显性表现。诵读,既要能用读表现文本语言形式上的美,还要表现其意境美或内涵美。若把诵读细分,则还可分为两个层级:


第一层级为熟读成诵。宋代朱熹曾这样描述诵读:“要读得字响亮,不可误一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字,不可牵强暗记,只要多诵数遍,自然上口,久远不忘”。他的这段话是对熟读成诵最恰当的解释。如《活见鬼》教学中,第一步以填空的形式提示背诵,孩子们都能准确无误将课文内容背出来;第二步是在没有任何提示情况下背诵,因为有了前面多种形式、多个方面的朗读铺垫,此时的背诵已是自然而然,水到渠成。


第二层级为朗朗而诵。 清代古文家曾国藩谈到自己的诵读体会时说:“非高声朗读则不能展其雄伟之概,非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”由此可见诵读不仅要声音洪亮,疾徐有致,更重要的是全身心投入,在诵读中感受文言文的韵律美,在诵读中品味文言文的情趣美,在诵读中想象文言文的画面美。


猜读、认读、对读、唱读、诵读,由于这“五读”在形式、内容和目标指向上均有不同,所以不易引起学生的认知疲劳。它们线性贯穿整篇课文的教学,共同构成小学阶段文言文阅读教学的“五读俱全法”。其间渗透文言文学习方法的指导,经典文言词汇的理解等,使学生逐步实现从体验、认知到理解、感悟,最后内化成学生自身的古文素养。

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